Back

Artikel

Home

Onderwijs gaat financiële sector achterna

18 okt 2013
Onderwerpen: Onderwijs en wetenschap
Studenten Belangrijke oorzaak van de financiële crisis is beoordeling van kwaliteit van producten op basis van korte termijn winst. Kortom, levert iets op korte termijn winst op, dan is het ‘goed’. Deze vernauwing is ook zichtbaar in het onderwijs. De nadruk ligt steeds meer op korte termijn rendement. De essentie van onderwijs – mensen voorbereiden op hun plaats in de maatschappij – raakt zo buiten beeld, stelt Eelke de Jong.

Onderwijs en de crisis

De afgelopen maand is er vanuit verschillende kanten kritiek geleverd op ons onderwijssysteem. Zo pleitte de rector van de Radboud Universiteit Nijmegen voor het invoeren van de eis dat alle docenten in het HBO een Masteropleiding moeten hebben afgerond. Het kan toch niet zo zijn dat HBO-docenten geen hogere opleiding hebben dan het niveau dat ze zelf geven? Op het middelbare onderwijs moet extra geïnvesteerd worden in de kwaliteit van de docenten. Het basisonderwijs moet de score van de Citotoest per basisschool openbaar maken en ook inzicht geven in de financiën. Tevens hebben we de afgelopen maand “gevierd” dat het vijf jaar geleden is dat Lehman Brothers failliet ging. Twee totaal verschillende zaken zult u denken; het failliet van Lehman Brothers en de kritiek op ons onderwijs. In dit artikel zal ik betogen dat de financiële sector en het onderwijs meer gemeenschappelijk hebben dan velen op het eerste gezicht zouden denken.

Als uitgangspunt neem ik de analyse van de financiële sector zoals deze in 2005 door Rajan, de toenmalige hoofdeconoom van het Internationaal Monetair Fonds, is gegeven. Hij betoogde dat de kern van het probleem met de financiële sector is dat de kwaliteit van het product moeilijk vast te stellen is. Als een auto niet deugt dan merkt de koper dat doordat hij vaak naar de garage moet. Na verloop van tijd zal de consument een auto van dat type niet meer kopen. Maar hoe weet een consument dat een bepaald financieel product goed of slecht is? Vaak merkt hij daar niets van omdat het product bijvoorbeeld een verzekering biedt tegen ongunstige omstandigheden die zich niet voordoen. Of omdat de kwaliteit pas over een lange termijn te bepalen valt. Denk in het laatste geval aan pensioenen. Een ander voorbeeld: het nut van een lening aan een bedrijf. Dit nut is mede afhankelijk van het beleid van de directie van het bedrijf. Gaat het niet goed met het bedrijf, dan is dat niet alleen aan de bank te danken.

Wat is er in de financiële wereld gedaan om de kwaliteit van de producten dan toch te kunnen beoordelen? Men heeft winst op korte termijn als maatstaf genomen. Levert het product op korte termijn (meestal een jaar) winst op voor de bank dan is het een goed product. Rajan (2005) geeft in 2005 al aan dat dit tot excessen zal leiden. Het geeft een prikkel om veel te investeren in producten waarvan het rendement op korte termijn hoog is. Een hoog rendement wordt alleen verkregen als het risico hoog is. Dit hoge risico vormt geen rem om de transactie niet te doen, zolang het risico zich maar niet naar alle waarschijnlijkheid in de eerste jaren voordoet. Daarna werkt men toch niet meer bij de bank. Bovendien als iedereen het doet en het verlies komt, dan is het niet aan de individuele bankier te wijten. Naar het oordeel van Rajan ontstaat hierdoor een zeer instabiele situatie. Hoewel hij in 2005 de kans klein achtte, waarschuwde hij toen al voor het gevaar van een zeer grote crisis. Na drie jaar kreeg hij helaas zijn gelijk.

Objectieve maatstaf onderwijskwaliteit

Onderwijs heeft veel kenmerken van financiële producten. Ook hier valt de kwaliteit moeilijk te meten. Levert een scholier of student goede prestaties omdat hij of zij goed onderwijs krijgt of zijn deze prestaties verricht ondanks het gegeven onderwijs? Het valt vaak moeilijk te zeggen. Bovendien blijkt pas veel later (soms decennia later) wat het nut is geweest. Als men later afgestudeerden vraagt naar dat deel van het onderwijs dat men als nuttig heeft ervaren, dan komen ze vaak met voorbeelden die niet stroken met ideeën over goed onderwijs. Een leraar die op zijn eigen manier les gaf en zich niets aantrok van het voorgeschreven lesprogramma. Maar je leerde wel interesse in het vak en ging vervolgens in de bibliotheek speuren naar meer informatie. Op die manier leerde je onderzoek doen. Zelf heb ik meegemaakt dat een oud-student die in de financiële sector werkt me toevertrouwde dat hij het meest had gehad aan een cursus over internationale handel in goederen. Het onderwerp heeft niets met financiën te maken, maar de docent leerde je wiskundige modellen uit te rekenen. De oud-student begreep nu ten minste iets van de wiskunde van de beleggingsanalisten en kon daardoor een brug slaan tussen hen en de klanten. Dergelijke voorbeelden zijn mooi, maar in het algemeen worden ze niet geaccepteerd als maatstaf voor goed onderwijs.

Een maatstaf moet objectiever, vindt men. Een methode is het berekenen van het rendement van een opleiding. Een opleiding of school wordt beoordeeld naar de prestaties van de scholieren. Aangezien niet elke scholier hetzelfde is, past men soms een correctie toe voor het instroom niveau. Centraal staat echter de prestaties van de scholier als hij of zij de opleiding weer verlaat.

Gedragseffecten

Welke prikkels gaan hiervan uit? Allereerst dat het rendement zo hoog mogelijk moet zijn. Dit kan gerealiseerd worden door de eisen wat te verlichten. Op zich is daar via externe controle nog wel enigszins controle op te houden al valt het ook dan moeilijk om een sluipend proces waar te nemen en te stoppen. Een andere is om het onderwijs zo in te richten dat studenten minder kans maken om te zakken. Dit kan door cursussen goed te structureren en duidelijk aan te geven wat er gevraagd wordt. Op zich is hier niets op te tegen maar het ontneemt de student de mogelijkheid te leren van zijn eigen falen. Juist het zoeken naar een goede oplossing en het leren van eigen fouten kan voor de latere werkpraktijk heel nuttig zijn. Ten slotte, kan men het rendement verhogen door bij de instroom alleen die scholieren op te nemen die zonder veel moeite de opleiding kunnen volgen. Uit recente berichten in de pers en eigen ervaring krijg ik de indruk dat sommige ROC-opleidingen dit middel inzetten. Zo meldde het NRC in augustus (Wevers 2013) dat opmerkelijk veel jongeren met een autistische stoornis voor beroepsopleidingen waren afgewezen. In concrete gevallen bleek dat de afwijzing gebeurde op het moment dat men aangaf dat er wellicht behoefte was aan iets extra begeleiding. Onderzoekers vermoeden dat deze kinderen worden afgewezen omdat de scholen op slagingspercentages worden afgerekend. Maar willen we dan jongeren zonder enige opleiding?

Kortom, door de nadruk op korte termijn te behalen rendementen raakt de essentie van onderwijs, namelijk de scholier of student voorbereiden op zijn of haar plaats in de maatschappij, uit beeld. Ook nu is het een langzaam proces en zijn de gevolgen pas op langere termijn zichtbaar. Maar daarom zijn de mogelijke gevolgen niet kleiner.

Referenties

R.G. Rajan, 2005, Has financial development made the world riskier? NBER Working Paper 11728.

Wevers, J., 2013, Een ‘rugzakje’ kan een vonnis zijn: afgewezen, NRC Handelsblad, 7&8 augustus 2013.

Dit artikel is eerder verschenen in het Friesch Dagblad, 7 oktober 2013 en het Reformatorisch Dagblad, 8 oktober 2013

Gerelateerde artikelen

Volledig artikel
© copyright 2016 Mejudice
Privacybeleid Voorwaarden voor gebruik